Na svého dědu Radima Palouše, filozofa, pedagoga, mluvčího Charty 77 a prvního porevolučního rektora Karlovy univerzity, často vzpomínám. Jak mě jako malou doprovázel do hudebky ve Voršilské ulici a cestou kolem Nové scény jsme skákali po dlažbě a zpívali si do kroku. Jak nás se sestrou učil náboženství podle knížky Přijď, Pane Ježíši, kterou doma pořád mám. Jak s námi v létě jezdil k rybníkům poblíž Mladé Vožice a vrhal se po hlavě do vody. Jak nám vyprávěl o smrti svého kamaráda Honzy Balouna na konci války. Jak se mě často ptal „Madlenko, co teď čteš?“ – otázka, která mě zneklidňovala víc, než jsem si chtěla připustit. Dodnes nerozumím, kde na to všechno při svém občanském a pracovním nasazení bral čas.
Když o tom přemýšlím, nejspíš podvědomě následuji jeho kroky. Vystudovala jsem filozofickou fakultu v Praze, podobně jako on. Začínala jsem jako učitelka na Gymnáziu Jana Nerudy, kde kdysi také působil, později jsem přešla na vysokou školu. Dnes se věnuji didaktice a tématu hodnot ve vzdělávání. To vše mu bylo blízké. Některé jeho knihy se ke mně vracejí jako bumerang — zvláště ve chvílích, kdy si uvědomuji, jak obtížnou a zároveň křehkou profesí učitelství je. Doba se proměnila. Přibývá dětí s psychickými obtížemi, učitelé si nejsou jisti svou autoritou a v kontextu rychlých technologických změn znovu hledáme smysl znalostí a učení vůbec. Ve své práci si proto kladu mnoho otázek. Přemýšlím, co by na ně odpověděl můj děda. Zkusím si to představit.
RP: Madlenko, co teď čteš?
MK: Znovu jsem si přečetla tvou vzpomínkovou knihu Dobrodružství pobytu vezdejšího. Připomněla mi dobu před sametovou revolucí, kterou jsem částečně zažila. Tehdy jsme společně bydleli na Kampě, chodili k nám vážní pánové na filozofické semináře, znala jsem tajné skrýše na dokumenty, které StB neměla najít, a okukovala zajímavé knihy, které jste přepisovali na psacím stroji. Uvědomuji si, že jsem vlastně měla štěstí — už tehdy jste nám četli v samizdatové verzi třeba Pána prstenů od J. R. R. Tolkiena, který u nás oficiálně vyšel až po revoluci.
Proč pro vás byl vlastně tak důležitý?
RP: Je to filozoficky pozoruhodná kniha, která nás v době komunistické totality silně oslovovala. Fascinovaly nás postavy hobitů — malých a zdánlivě bezvýznamných obyvatel Kraje — kteří se vydávají do neznáma splnit úkol, jehož závažnost si zpočátku ani neuvědomují. Příběh ukazuje, že i ti, kdo nejsou velcí ani výjimeční, mohou změnit běh světa. Jejich síla spočívá právě v tom, že netouží po moci — a proto je mocní podceňují a přehlížejí. Není to příběh osamělého hrdiny, který se ničeho nebojí a vyniká nad ostatními, ale vyprávění o odhodlanosti, vytrvalosti a přátelství. Frodo by bez Sama k Hoře osudu nikdy nedošel.
MK: Když mluvíme o hrdinství, kde se vlastně v člověku bere ochota podstoupit riziko pro obecné dobro? Není to lehkovážné ohrozit své blízké s nejistým výsledkem, že všechno dobře dopadne?
RP: Hrdinství se podle mého názoru nerodí z touhy po výjimečnosti. Rodí se ze situace, která člověka osloví. My si hrdinství nevybíráme, ale jistým způsobem jsme jím vyzváni. Člověk je bytostí odpovědnou — a někdy nastanou chvíle, kdy odpověď nelze odložit. Riziko tu samozřejmě je. Každé skutečné rozhodnutí nese nejistotu. Ale otázka nestojí jen tak, zda ohrozíme své blízké, ale co by znamenalo neudělat nic. V jakém světě by pak měli žít? Odpovědnost vůči rodině a odpovědnost vůči světu nejsou dvě oddělené věci. Patří k sobě. Pokud bychom přijali svět lži či bezpráví jen proto, abychom ochránili svůj klid, ochraňujeme tím skutečně své děti? Ten, kdo jedná, často jedná s obavou a pochybností. Ne proto, že má jistotu výsledku, nýbrž proto, že cítí vnitřní nutnost odpovědět na výzvu. Výsledek nám nikdy zaručen není. Odpovědnost máme jen za své rozhodnutí, nikoli za celý běh dějin.
MK: Ty jsi nikdy neměl strach, že ses nerozhodl správně? Když tě například vyhodili z fakulty po podpisu Charty 77 nebo když celou rodinu ohrožovala tajná policie
RP: Měl jsem strach mnohokrát. A ano, pochyboval jsem. Ne o tom, že je třeba říkat pravdu, ale o tom, zda uneseme její následky. Pro rodinu to bylo těžké. Měl jsem ale i štěstí. I v těžkých situacích se objevovaly záblesky světla. Dokonce i ve vazbě nebo mezi komunisty jsem potkával slušné lidi, kteří mi pomohli — snad proto, že jsem se k nim netočil zády. Jednomu Romovi, se kterým jsem seděl v cele, jsem dal prášek na bolest zubu. Měl jsem ho náhodou u sebe. Od té chvíle jsem měl věrného spoluvězně.
MK: Měl by se učitel postavit proti systému, pokud je přesvědčený, že s ním nesouzní, například, když by měl vyučovat věci, které mu nepřipadají důležité nebo zajímavé? Má učitel vlastně právo vyjadřovat před žáky své názory?
RP: Postavit se proti systému není samo o sobě ctností. Učitel není revolucionář z povolání, ale ani vykonavatel bez vlastního svědomí. Jestliže má učitel vyučovat něco, co pokládá za nedůležité, měl by si nejprve položit otázku, zda problém není spíše v tom, jak to podává. Mnohé učivo může ožít, pokud je zasazeno do širšího smyslu. Ne všechno, co děti zajímá, je nutně vzdělávající — a ne všechno, co je vzdělávající, je hned zajímavé. Jsou však situace, kdy je učitel vyzván svědomím. Pokud by měl předávat věci, které považuje za nepravdivé nebo manipulativní, nemůže se schovat za osnovy. V takové chvíli není důležitá odvaha, ale věrnost pravdě. Co se týče názorů — učitel má právo na vlastní názor, ale nemá právo jím žáky zatěžovat. Škola není místem indoktrinace, ani té „správné“. Učitel může své stanovisko přiznat, ale musí dát prostor i jinému pohledu. Jeho úkolem je vychovávat k samostatnosti. Autorita učitele nestojí na tom, že má odpovědi, ale na tom, že zve k hledání.
MK: Zajímalo by mě, jaký byl tvůj učitelský styl, když jsi byl učitelem chemie? Ta obyčejně děti moc nebaví, protože je hodně odborná a abstraktní. Jak jsi dětem vysvětloval širší smysl chemických vzorců
RP: Nikdy jsem si nemyslel, že učím jen chemii. Učil jsem způsob, jak se dívat na skutečnost. Chemie je řeč, kterou příroda mluví — a vzorce jsou její písmo. Když žák pochopí, že nejde o zapamatování značek, ale o porozumění řádu, začne se věc proměňovat. Samozřejmě, že abstrakce může být suchá. Ale každá abstrakce vyrůstá z konkrétní zkušenosti. Snažil jsem se proto začínat u jevu — u pokusu, u proměny látky, u otázky. Chtěl jsem, aby žáci zažili kouzlo údivu. Teprve potom jsme hledali symbol, kterým tu proměnu zapíšeme. Ostatně podle Platona začíná filozofie právě údivem, latinsky THAUMA. Důležité pro mne bylo, aby žáci viděli, že věda není skladiště hotových pravd, ale cesta tázání. A pak je tu ještě jedna věc. Když dítě pozná, že svět má řád, není to jen poznatek přírodovědný. Je to zkušenost důvěry — že skutečnost není chaotická, že je možné jí porozumět. To je širší smysl, který přesahuje chemii.
MK: Můžeš mi dát nějaký konkrétní příklad z výuky?
RP: Milerád. Hodinu dejme tomu začnu úplně obyčejnou otázkou: „Jak byste zhasili svíčku?“ Někdo řekne sfouknout, jiný zmáčknout knot, další si vzpomene na kalíšek, kterým se svíčky zhášejí v kostele. Ptám se dál: „Proč to vlastně funguje?“ Když někdo odpoví, že kvůli nedostatku kyslíku, není to špatně — ale není to celé. Co se děje s plyny? Jakou roli hraje teplo? Proč plamen někdy zhasne a jindy ne? Zkoušíme to. Ochladíme kovový kryt, pozorujeme rozdíly, hledáme vysvětlení. Najednou už nejde o svíčku, ale o to, že skutečnost klade odpor jednoduchým odpovědím. A když se ptáme trpělivě a správně, začne odhalovat své zákonitosti. Taková hodina může být dobrodružstvím.
A jak učíš ty, Madlenko?
MK: Už dlouho učím francouzštinu a dnes mi i blízcí přátelé říkají, že je to zbytečné, protože dětem pro komunikaci ve světě stačí angličtina. I proto si kladu otázku, co a proč vlastně učím. Vidět přesah svého oboru do širších souvislostí, ptát se po smyslu znalosti i pro ty, kteří ji nikdy profesně nevyužijí, je pro mě klíčové. Cizí jazyk nevnímám jen jako praktický nástroj komunikace v cizině při nákupu nebo v hotelu, i když i to se může hodit. Jsou to dveře do jiného způsobu myšlení, do jiné kultury a historické zkušenosti, které nám pomáhají porozumět i sami sobě, našemu „malému“ kontextu. Srovnání totiž vede k sebereflexi. Jinakost může vzbuzovat nejistotu. Pokud však zůstane vzdálená, snadno se promění v odmítání. Když se děti setkají s konkrétními lidmi, literaturou či hudbou, jejich horizont se rozšiřuje. Proto pracuji s příběhy, fotkami, články, posloucháme a zpíváme francouzské písně, sledujeme zprávy a když to je možné, jezdíme do frankofonních zemí. Nemyslím, že je nutné v hodině pořád mluvit francouzsky, stačí se pozastavit nad reklamním sloganem nebo refrénem písně a rozebrat ho. Žáky to oslovuje víc než gramatika. A když chtějí skutečně porozumět, stejně se ke gramatice musíme dostat. Souhlasím tedy s tebou, že smysl předchází techniku. Někdy je to ale těžké, ne vždy se mi daří děti zaujmout.
RP: Když říkáš, že tě někdo přesvědčuje o zbytečnosti francouzštiny, slyším v tom známou představu, že vzdělání je především příprava na budoucí užitek. Jako bychom děti vybavovali nástroji pro svět, který teprve přijde. A víme vlastně, jaký bude? Výchova se neděje v budoucnosti. Děje se teď. Dítě není čekárnou na dospělost. Už nyní je bytostí, která se setkává se světem, který ho oslovuje. A jakýkoli jazyk je způsobem tohoto setkání. Když se žák učí francouzsky, nevstupuje jen do budoucí možnosti cestovat nebo pracovat. Vstupuje do jiného horizontu významů, který ho může proměnit tady a teď. Pokud dítě zažije, že existují jiné způsoby myšlení, jiné příběhy, jiné tóny řeči, rozšiřuje se jeho svět nyní — nikoli až někdy v budoucnu. Techniky se učíme podle potřeby. Otevřenost je však postoj, který se formuje pomalu a nenápadně. Možná tedy nejde o to, zda francouzštinu jednou „využijí“. Jde o to, kým se v setkání s ní stávají.
MK: Jak bys to ale vysvětlil dnešním dětem? Jsou zahlcené podněty na blikajících obrazovkách a my jako učitelé bojujeme o jejich pozornost. Jak jim ukázat, že otevřenost má smysl a že škola není jen nutný prostředek k budoucí kariéře?
RP: Dětem se nedá otevřenost přikázat. Otevřenost se nedá ani vysvětlit jako poučka. Musí se zakusit. Říkáš, že jsou zahlcené podněty. Ale zahlcení ještě neznamená oslovení. Mnoho podnětů člověka roztěká, jen máloco ho skutečně zasáhne. Úkolem učitele není soutěžit s množstvím podnětů, nýbrž vytvářet chvíle, kdy se může něco skutečně odehrát — kdy se třída na okamžik zastaví. Nemusíš jim říkat, že vzdělání je víc než kariéra. Pokud zažijí, že nějaké setkání — s textem, jazykem, experimentem, hudbou — je proměnilo, poznají to sami. Možná tedy nejde o to, jak jim vysvětlit, že učení má hlubší význam, ale o to jim nabídnout situaci, v níž jej mohou zahlédnout. A pak už není třeba přesvědčovat. Stačí být věrný tomu, co považuješ za smysluplné. Děti velmi dobře poznají, kdy učitel mluví z přesvědčení a kdy jen plní plán.
MK: To je hezké, ale jako učitelka se zodpovídám rodičům, řediteli, státu za to, že děti někam dovedu, že výsledek mé práce bude vidět. Jde to spojit s tvou filozofií
RP: To, že se zodpovídáš rodičům, řediteli i státu, je zcela legitimní. Výchova není soukromý experiment. Učitel je součástí instituce a nese odpovědnost za konkrétní výsledky. To nelze popřít. Ale je třeba rozlišit mezi výsledkem a účinkem. Výsledek lze změřit — testem, známkou, postupem do dalšího ročníku. Účinek se často ukáže až po letech a někdy zůstane skrytý. Výchova se pohybuje mezi obojím. Neříkám, že na výsledcích nezáleží. Říkám pouze, že výsledek není konečný smysl.
MK: Ještě mě zaujalo, jak v souvislosti s učením zmiňuješ dobrodružství. Co to vlastně ve výchově znamená?
RP: Když mluvím o dobrodružství ve výchově, nemám na mysli vzrušení nebo efekt. Myslím to doslova. To slovo je krásné — je v něm dobro a je v něm druh. Dobrodružství je cesta za něčím dobrým, co má hodnotu, a je to cesta, na kterou se nevydáváme sami. Každé skutečné učení je vstupem do neznáma. Když klademe otázku, nevíme předem, kam nás dovede. Opouštíme jistotu hotových odpovědí a riskujeme, že budeme muset změnit svůj pohled. To je odvaha poznání.
MK: Zdá se mi to hodně intelektuální. Neměly by děti zažívat dobrodružství i mimo bezpečný prostor školních tříd? Učit se v reálných situacích?
RP: Ano, je to tak. Člověk se neučí jen hlavou. Učí se celým bytím. Když jsem jako mladý odjel na léto s vodními skauty na plavbu po Visle, byl to opravdu formující zážitek. Na první pohled se to zdá romantické, ale museli jsme spolu přežít osm týdnů v šestnácti lidech na malém prostoru, měli jsme povinnost vařit, uklízet, navigovat a hlídat mělčiny. Několikrát jsme uvízli, to jsme pak museli vyskákat do ledové vody a houpáním loď vyprošťovat. Kdybychom nespolupracovali a nedodržovali pravidla, k moři bychom nedojeli. Z druhých se stanou druhové teprve ve společenství zkoušek.
MK: Možná právě proto jsou podle mne hodnoty ve výchově tak důležité. Jsou spojené s něčím silným, co zažijeme, doma, ve škole nebo jinde, a ovlivní to směr celého našeho života. Když děláme kurzy hodnotového vzdělávání pro učitele, na začátku vždy zkoumáme jejich osobní postoje. Klademe jim otázku, co je pro ně vzdělávání. Často odpovídají, že jeho cílem jsou znalosti a dovednosti. Jiní říkají, že máme děti učit zvládat problémy a hledat řešení. Další mluví o rozvoji osobnosti a hodnotách. Co bys odpověděl ty?
RP: Je důležité rozlišovat mezi cílem a prostředkem. Někdo myslí na kariéru, jiný na dovednosti, další na hodnoty. Všechny tyto odpovědi mají své místo — ale nejsou na stejné rovině. Znalosti a dovednosti jsou nezbytné, bez nich by vzdělání nebylo vzděláním. Ale pokud by se vzdělání vyčerpalo měřitelným výsledkem, stalo by se pouhou přípravou na funkci. Vzdělání je podle mne především uváděním člověka do světa. Neučíme jen proto, aby žáci obstáli u zkoušky, ale aby se učili nést odpovědnost za své rozhodování. Smyslem je, aby se člověk nestal uzavřeným vůči pravdě, vůči druhým, vůči světu. Aby se naučil rozlišovat, volit a nést následky své volby.
MK: Mluvíš hodně o věrnosti pravdě, ale jak poznám, co je pravda?
RP: To je pochopitelná otázka v době, kdy se pravda často zaměňuje s názorem. Ale pravda není majetek. Není moje ani tvoje. Pravda je spíše něco, co nás přesahuje a k čemu se vztahujeme. My ji nevlastníme — my se jí můžeme přibližovat. A právě proto je důležitý dialog. Pokud bych měl pravdu plně ve svých rukou, neměl bych důvod druhému naslouchat. To, že máme různé perspektivy, neznamená, že pravda neexistuje. Znamená to jen, že ji nikdo z nás nevidí celou. Proto bych ve škole nemluvil o „své pravdě“ a „tvé pravdě“, ale o společném hledání. Učit pravdu neznamená vnucovat odpověď. Znamená vychovávat k odpovědnosti za to, co tvrdíme.
MK: Milý dědo, díky za zajímavé odpovědi. Tento rozhovor byl vlastně dialog s tebou ve mně, trochu vzpomínkou, ale i přáním proniknout do tvého myšlení. Snad jsem se od něj příliš nevzdálila. A pokud ano, snad se na mě nebudeš zlobit.
RP: Není důležité, zda jsou to přesně má slova. Každý dialog je vždy také rozhovorem se sebou samým. Pokud ses při něm snažila být poctivá, pak ses mi nevzdálila. A pokud jsi do mých úst vložila i něco ze sebe, pak je to tak v pořádku. Výchova přece není opakování, ale pokračování.