Statečnost si často spojujeme s výjimečnými výkony na hraně možností. Cirkusová pedagogika dobře ukazuje, že se rodí spíše v drobných každodenních situacích, kdy se učíme zacházet s nejistotou. Právě pohyb – a prostředí, které jej smysluplně strukturuje – může být silným nástrojem pro její rozvoj. Článek představuje cirkus jako „laboratoř statečnosti“, ve které má to, co běžně označujeme jako odvahu, šanci vznikat postupně a pro každého.
Tentokrát bych rád navázal, ale z jiného úhlu. Text budu rámovat kolem statečnosti – a to z perspektivy cirkusu.
Cirkus jako umělecký žánr sám sebe dlouhodobě prezentoval jako jeviště statečnosti. Akrobaté a akrobatky vznášející se mezi létajícími hrazdami, provazochodci a provazochodkyně balancující nad hlubinou. Obrazy, které pomáhaly utvářet představu statečnosti jako heroického výkonu na hraně absolutního rizika.
Věřím, že v tomto čísle Gymnasionu je tento obraz na mnoha místech už narušen. Pokud by totiž byla statečnost vázána pouze na mimořádné výkony, patřila by jen vybraným.
V tomto textu bych rád ukázal, jak cirkusová pedagogika dokáže vytvářet prostředí, ve kterém statečnost může patřit všem. Ne jako výjimečný výkon, ale jako každodenní kvalitu jednání, kterou často označujeme spíše jako odvahu.
Statečnost jako vztah k nejistotě
Prostředí pohybu je bezesporu významným činitelem výchovy a vzdělávání. Není proto překvapivé, že právě skrze tělo se učíme jedny z nejzákladnějších životních zkušeností – včetně těch, které souvisejí se statečností.
Statečnost není jen mentální kvalita. Je to zkušenost, která se odehrává v těle. V okamžiku, kdy ztrácíme rovnováhu, pouštíme oporu nebo vstupujeme do neznámé situace, tělo reaguje dřív než naše myšlenky. Napětí, zrychlený dech, nejistota. A právě v těchto momentech se učíme, jak s nejistotou zacházet – jestli před ní ustoupíme, nebo v ní dokážeme chvíli zůstat.
Současné pojetí pohybu ukazuje, že právě tato zkušenost je klíčová. Nejde o to, co člověk dokáže, ale jak jedná v situacích nejistoty, co při tom prožívá a jaký si k tomu vytváří vztah. Výzkumy zároveň ukazují, že právě tato kombinace zkušenosti, důvěry a zapojení do prostředí významně souvisí s tím, jak lidé zvládají výzvy i mimo pohyb (Jefferies et al., 2019).
Nelze tedy oddělit rozvoj statečnosti od pohybu. Bez těla není zkušenost. Bez zkušenosti není učení. Cirkusová pedagogika tohoto propojení vědomě využívá. Vytváří situace, ve kterých se člověk může s nejistotou potkat v bezpečném rámci – a postupně si k ní budovat vztah.
Brave space: prostor pro nejistotu
Tento přístup se opírá o současné pojetí pohybu jako celostní zkušenosti (Agans et al., 2024). Zdůrazňuje význam kvalitní zkušenosti – takové, která kombinuje výzvu, pocit bezpečí a možnost aktivního zapojení.
V této souvislosti se objevuje pojem brave space (ang. „Odvážný prostor“). Na rozdíl od přístupů, které se snaží nejistotu co nejvíce eliminovat, vychází z předpokladu, že setkání s ní je pro učení i rozvoj zásadní. Nejde tedy o prostor bez nepohodlí, ale o prostor, ve kterém je možné ho bezpečně zažít a zvládnout.
Brave space stojí na jednoduchém rozlišení:
- fyzické bezpečí je zásadní
- psychosociální výzva je žádoucí
Nejde o to nejistotu odstranit, ale naučit se v ní pohybovat. Chyba tady není selhání, ale součást cesty. Statečnost zde nevzniká navzdory nejistotě, ale právě skrze ni.
Přiměřená míra bezpečí: statečnost nelze nařídit
Současné přístupy ukazují, že snaha odstranit veškerou nejistotu není jen nereálná, ale ani žádoucí. Risk nelze redukovat pouze na nebezpečí – může mít pozitivní, negativní i neutrální výsledky a je přirozenou součástí lidského jednání. Přístupy založené na jeho minimalizaci tak paradoxně omezují příležitosti k rozvoji (Stuckey et al., 2025).
Právě přiměřená míra výzvy vytváří prostor, ve kterém se může statečnost postupně formovat. Nejde o to odstranit výzvu. Jde o to vytvořit podmínky, ve kterých s ní lze zacházet.
- výzva je přiměřená
- je srozumitelná
- a člověk má možnost volby
Statečnost totiž nevzniká z tlaku. Vzniká z prostoru.
Jak to vypadá v praxi
Tyto principy se neprojevují jen na úrovni teorie, ale přímo v konkrétních pedagogických situacích.
Cirkusová pedagogika má v tomto ohledu specifickou výhodu. Díky rozmanitosti cirkusových umění a otevřenosti k různým způsobům řešení vytváří „prostory možností“ – situace, ve kterých neexistuje jedno správné řešení, ale celá škála cest, jak se s výzvou potkat.
Tento princip odpovídá i současnému chápání kreativity jako vztahového procesu. Kreativita – a s ní i schopnost jednat v nejistotě – nevzniká izolovaně v jednotlivci, ale v interakci mezi člověkem, prostředím a ostatními (Glăveanu, 2020).
V rámci kurzů pro učitele a pracovníky s mládeží „Základy cirkusové pedagogiky“, které realizujeme v Cirqueonu, s tímto principem pracujeme vědomě. Účastníci nejsou vedeni k tomu „zvládnout trik“, ale k tomu, aby si na vlastní zkušenosti prožili práci s nejistotou, výzvou a postupným zvládáním situace.
Typická situace může vypadat velmi jednoduše. Při tréninku balancování na válcích jsou válce rozmístěny v prostoru na různých površích – od měkkých žíněnek po tvrdší podložky. Už samotná volba prostředí tak přirozeně ovlivňuje obtížnost a umožňuje každému zvolit si úroveň podle sebe.
Druhým krokem není instrukce ve smyslu „takhle se to dělá“, ale nastavení rámce – pevné struktury, která umožňuje svobodu. Například: „Najděte několik způsobů, jak být v kontaktu s válcem dvěma končetinami a jednou končetinou se zemí.“
Vzniká tak široké spektrum řešení, ve kterém každý účastník volí podle svých aktuálních dovedností a schopností. Se rostoucí jistotou pak může vstupovat do větší nejistoty – volit tvrdší povrch nebo náročnější konfigurace těla a postupně přebírat odpovědnost za vlastní rozvoj.
Výzva tak nevzniká jako vnější požadavek, ale jako přirozený důsledek volby v prostředí, které ji umožňuje. Významnou roli v tomto procesu hrají také emoce. Výzkum ukazuje, že pocity radosti a hrdosti jsou silně spojeny s pozitivním vztahem k pohybu, zatímco stud nebo nuda působí opačně (Woolley et al., 2024). Moment „zvládl jsem to“ se tak stává klíčovou zkušeností – nejen pro učení, ale i pro budování vztahu k vlastní schopnosti jednat.
Tento typ prostředí zároveň odpovídá modelům, které chápou lidský rozvoj jako propojení fyzické, psychické, sociální a kreativní roviny (Agans et al., 2024). Právě jejich propojení vytváří prostor, ve kterém může statečnost vznikat.
Empirické studie zároveň ukazují, že Cirkusová pedagogika podporuje nejen rozvoj dovedností, ale i sebedůvěru, motivaci a ochotu vstupovat do nových situací – včetně těch, které jsou zpočátku nejisté (Kriellaars et al., 2019).
Mikrostatečnosti: každodenní odvaha
Historické obrazy cirkusu nás učí vnímat statečnost jako výjimečný moment. Cirkusová pedagogika ji ale posouvá do každodennosti.
- „Zkusím to ještě jednou.“
- „Zkusím to jinak.“
- „Pomůžu někomu jinému.“
- „Ukážu ostatním, co jsem objevil.“
To jsou drobné, často neviditelné akty odvahy – každodenní podoba statečnosti.
Právě ony vytvářejí zkušenost, která má dlouhodobý dopad – nejen na to, co člověk umí, ale i na to, jak se v pohybu cítí a jestli se k němu chce vracet.
Od hrdinství k lidskosti
Cirkus bezpochyby pomohl vytvořit obraz statečnosti jako něčeho výjimečného a heroického. Dnes se ale ukazuje i jeho jiný potenciál.
Cirkusová pedagogika nemusí učit lidi překonávat strach spektakulárním výkonem. Může je učit s ním žít.
A možná právě v tom je její největší síla:
ne jako prostor, kde musíme něco předvést, ale jako prostor, kde můžeme zkoušet.
Ne jako místo „hrdinů“. Ale jako prostředí, ve kterém se může učit statečnosti každý – skrze drobné každodenní projevy odvahy.
Zdroje:
- AGANS, J. P., STUCKEY, M., CAIRNEY, J., KRIELLAARS, D. J. (2024) Four domains for development for all (4D4D4All): A framework for physical literacy and human flourishing.
- GLĂVEANU, V. P. (2020) Creativity: A Very Short Introduction. Oxford: Oxford University Press.
- JARCHOVSKÝ, A., KLUSÁKOVÁ, K. (2021) Základy cirkusové pedagogiky. ISBN: 978-80-270-9555-1. CIRQUEON, Praha.
- JARCHOVSKÝ, A., KLUSÁKOVÁ, K. (2022) Tělocirk: Využití prvků cirkusové pedagogiky v tělesné výchově. ISBN: 978-80-908729-0-5. CIRQUEON, Praha.
- JEFFERIES, P., UNGAR, M., AUBERTIN, P., KRIELLAARS, D. J. (2019) Physical Literacy and Resilience in Children and Youth.
- KRIELLAARS, D. J., CAIRNEY, J., BORTOLETO, M. A. C., KIEZ, T. K. M., DUDLEY, D., AUBERTIN, P. (2019) The Impact of Circus Arts Instruction in Physical Education on the Physical Literacy of Children in Grades 4 and 5. Journal of Teaching in Physical Education. DOI: https://doi.org/10.1123/jtpe.2018-0269
- STUCKEY, M., TANENBAUM, B., KRIELLAARS, D. J. (2025) A Neutral Risk Framework for Active Participation Across the Lifespan.
- TOZER, B. (2022) Physical Literacy – A Recent Concept?
- WOOLLEY, L., HOUSER, N., KRIELLAARS, D. J. (2024) Investigating the relationship between emotions and physical literacy.