Jak zlepšit český vzdělávací systém promýšlí Matouš Bořkovec, zaměstnanec MŠMT, který se svými kolegy stál za vytvořením Kompetenčního rámce absolventa a absolventky učitelství a zvítězil s ním hned v prvním ročníku projektu Úřednický čin roku. Článek vyjadřuje pouze postoje autora. Není postojem Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy a nelze jej v tomto smyslu interpretovat nebo citovat.
Ti čeští rodiče, kteří od školy očekávají pro své děti zejména „tvrdé“ dovednosti a znalosti, nemají při pohledu na data mnoho důvodů k oslavám, ale ani k velkým stížnostem. Za poslední dvě dekády, po které je Česká republika zapojena do mezinárodního testování v rámci OECD, mají čeští žáci 9. tříd dlouhodobě stabilní výsledky ve čtenářské gramotnosti a mírně se zhoršující výsledky v matematické a přírodovědecké gramotnosti (OECD, 2023).
V mnoha zemích OECD (zejména zemích globálního Západu) se výsledky zhoršují ve všech třech sledovaných gramotnostech od počátku měření (OECD, 2023) a za hlavní příčiny bývá označována řada faktorů, od úpadku čtenářství a horší schopnosti soustředění způsobené digitální revolucí, zvětšující se sociální nerovnosti ve společnosti, rozvolňování kurikula a důrazu na měkké dovednosti či kompetence po snižování motivace a disciplíny ve třídě i v rodině.
Česká republika má v rámci sledovaných zemí nadprůměrné výsledky a drží se okolo 18. příčky, zčásti proto, že se naše výsledky zhoršují pomaleji než v jiných zemích OECD. Nezdá se, že by se znalosti českých žáků příliš zhoršovaly. Zajímavý výzkum společnosti Kalibro zadal po 20 letech žákům 9. tříd stejných škol stejné testy z češtiny, matematiky a angličtiny. Výsledky mezi lety 2005 a 2025 se v průměru téměř nelišily, pouze v angličtině si žáci vedli výrazně lépe. „To je v rozporu s hromadně sdílenými dojmy a poukazy (…) na neustále se zhoršující úroveň žáků, výuky a českého školství všeobecně,“ uvádí zpráva (Kalibro, 2025).
Přesto můžou být snižující se výsledky v gramotnostech znepokojivé. Navíc české školství neumí vyrovnávat znevýhodnění vycházející z málo podnětné domácnosti, jak je dobře zdokumentováno. Výsledky žáků jsou silně závislé na jejich socioekonomickém statusu a tato závislost se navíc za posledních 10 let dále prohloubila (OECD, 2023). Ze 79 sledovaných zemí vykazuje ještě vyšší závislost než ČR jen Slovensko, Maďarsko a Rumunsko.
Pokud zaujmeme pohled těch rodičů, kteří preferují hlavně rozvoj měkkých dovedností, mezilidských vztahů či pozitivního vztahu ke vzdělávání, ani jim nepřináší data mnoho důvodů ke spokojenosti. „Čeští žáci nechodí do školy rádi. Index kvality vztahu žáků s učiteli nabyl dokonce nejnižší hodnoty ze všech sledovaných zemí OECD a EU.“ (Fiedlerová a kol., 2024, s. 10) Jen 63 % českých žáků souhlasilo s tím, že si jich učitelé váží (nejméně ze všech zemí OECD a EU). V indexu sounáležitosti žáků se školou jsme v mezinárodním srovnání na chvostu. (Fiedlerová a kol., 2024)
Na vysokou školu aspiruje 54 % žáků 9. tříd, což je v OECD podprůměrný údaj. Čeští žáci vykazují podprůměrné hodnoty „růstového nastavení mysli“ – growth mindsetu (Dweck, 2006), tedy víry, že mohou pozitivně ovlivnit svou inteligenci. Rozvoj hodnot a kompetencí se obecně velmi špatně měří, ale v českém prostoru panuje poměrně rozšířený konsensus, že přestože rámcové vzdělávací programy už od roku 2004 označují klíčové kompetence za hlavní cíl vzdělávání, v realitě se na jejich rozvoj většina škol příliš nezaměřuje a obsah vzdělávání se řídí především učebnicemi, které bývají přeplněny faktografií.
Co bychom tedy měli dělat, aby naše školy fungovaly pro děti i pro společnost jako celek lépe? Jak zajistit, aby lépe vyrovnávaly sociální znevýhodnění dětí, lépe děti motivovaly k učení i spolupráci, rozvíjely měkké dovednosti a pozitivní vztahy a zároveň zvýšily výsledky žáků v základních gramotnostech?
Zbavme se falešných protikladů
Může se zdát, že výuka znalostí na jedné straně a rozvoj kompetencí, vztahů a hodnot na straně druhé jsou v protikladu a škola (nebo vzdělávací systém) se musí rozhodnout, na co z toho klást důraz. Jde ale o falešný protiklad. Ve skutečnosti se tyto vzdělávací cíle navzájem podporují a potřebujeme obojí. To je základním předpokladem kvality.
Empirické výzkumy ukazují, že prostředí důvěry a pozitivní vztahy jsou zásadním předpokladem učení, zásadní pozitivní vliv na výsledky má dovednost sebeřízení a přemýšlení o vlastním učení (metakognice), růstový mindset nebo kolaborativní učení (Hattie, 2023; EEF, 2025) – tedy rozvoj klíčových kompetencí. Znalosti jsou zároveň základním stavebním kamenem kompetencí a jejich význam pro komplexní dovednosti, jako je třeba kritické myšlení, je mnohem větší, než bývá všeobecně přijímáno, jak přesvědčivě ukazuje americký kognitivní psycholog Daniel T. Willingham ve své knize „Proč žáci nemají rádi školu“, která nedávno vyšla také česky (Willingham, 2023). Nevysilujme se tedy diskuzí, zda potřebujeme více toho či onoho a přijměme fakt, že kompetence a znalosti se vzájemně potřebují i podporují.
Pomozme učitelům vybrat zásadní obsah a učit ho do hloubky, s přesahem ke kompetencím
Čtenářská a matematická gramotnost jsou díky poslední revizi rámcových vzdělávacích programů konečně mezi hlavními cíli vzdělávání. To je dobře, vždyť právě tyto dovednosti jsou v řadě rozvinutých zemí považovány za klíčový ukazatel toho, nakolik školy opravdu pomáhají žákům uspět ve společnosti. Zároveň jsou ale v našem kurikulu očekávané výsledky učení popsány velmi obecně a obsahují minimum konkrétních znalostí. To vysílá dvojí signál – buď na znalostech nezáleží a žáci by se jich příliš mnoho učit neměli, anebo podstatné jsou, ale školy či učitelé mají sami přijít na to, které jsou podstatné a které ne.
Dodejme, že výsledky žáků v obou základních gramotnostech výrazně souvisí s hloubkou a šíří předchozích znalostí a jsou také provázány mezi sebou (Willingham, 2023; Breit a kol., 2025). Znalostí nemáme vyučovat nadbytek, obzvlášť jako telefonní seznam k zapamatování.
Znalosti a informace musí být smysluplně propojené a používané žáky k řešení problémů, ale musejí zůstat platným základním stavebním kamenem gramotností i kompetencí a jejich osvojování i automatizace (což je odlišné od bezduchého „šprtání“) patří mezi hlavní úkoly školy. Pokud nejsou obsaženy přímo v RVP, pak alespoň modelové školní vzdělávací programy (a z nich vycházející učebnice a výukové materiály) by se měly výrazně zabývat tím, které znalosti jsou opravdu klíčové a jak je mohou žáci získávat propojeně a využívat k řešení problémů a rozvoji kompetencí.
Jen to může vést ke skutečnému „provzdušnění“ učiva, tj. k redukci nadměrného množství faktografie. Výběr musí být udělán s ohledem na to, které znalosti jsou klíčové jak pro orientaci v měnícím se světě (např. se běžně objevují ve veřejném prostoru), tak pro pochopení návazných komplexnějších informací a problémů na dalších stupních vzdělávání. Toto nelze chtít po každé škole či učiteli zvlášť, ale ani po nakladatelích tvořících učebnice. Pro sociální kohezi je navíc důležité, abychom všichni prošli určitým společným tematickým základem.
Nejúspěšnější systémy mají podle britské učitelky a výzkumnice Lucy Crehan (2022) kurikulum, které definuje konkrétně, co mají žáci znát a umět v určitém věku, a vyhýbá se přílišné vágnosti. Zároveň nevyžaduje příliš mnoho obsahu a umožňuje jít více do hloubky. Abychom mohli rozvíjet kompetence, musíme se paradoxně zaměřit na znalosti a ukázat, které znalosti a k čemu žáci skutečně nutně potřebují, a jak je můžeme učit způsobem, který vede k rozvoji kompetencí.
Lépe definujme, jak vypadá dobrá výuka
„V českém školství se teď řeší skoro všechno, ale velmi málo to nejdůležitější: totiž co se děje mezi těmi dvěma zvonky – co se děje v hodině,“ (Bednářová, 2019) uvedl podnikatel Martin Roman v jednom z rozhovorů. Přesně tím vyjádřil téma, které opravdu v české diskuzi o vzdělávání, na rozdíl od té ve Velké Británii, kde získal pedagogické vzdělání, zásadně chybí.
V ČR jsme si zvykli, že způsob výuky je na učiteli, který je ve své práci velmi autonomní a ve třídě je „pánem“, kterému do výuky téměř nikdo nemluví. Učitelská autonomie má své velké výhody, protože je důležitým prvkem pozitivní motivace pro výkon tohoto povolání a nebylo by správné práci učitelů příliš svazovat. Jak je zřejmé např. z výzkumů o motivaci, ta je nejvyšší, když se cítíme na určitou činnost dostatečně kompetentní, máme dostatečnou autonomii, náročné a smysluplné cíle, dostáváme zpětnou vazbu a jsme oceňováni druhými (Csikszentmihalyi, 1990; Vansteenkiste, 2004).
Bohužel, čeští učitelé mají sice autonomii, ale většinou bez dostatečné podpory a zpětné vazby. Učitel má ze všech faktorů na úrovni školy zdaleka největší vliv na výsledky žáků (Hattie, 2023). Z dat ČŠI (2022) zároveň víme, že většina českých učitelů nedokáže reagovat na (individuální) potřeby žáků (63,6 % škol), převládá čistě frontální výuka (68,9 % hodin na 2. stupni ZŠ); jen v méně než polovině vyučovacích hodin se vyskytují znaky dokládající aktivizaci žáků, na druhém stupni ZŠ v téměř polovině vyučovacích hodin nedostal ani jeden žák zpětnou vazbu, jen v 36 % hodin na 2. stupni ZŠ alespoň někteří žáci zhodnotili s učitelem proběhlou hodinu s ohledem na vlastní učení.
Přitom z výzkumů o učení víme, že reagování na potřeby žáků je „zlatým pravidlem“ efektivního vyučování (Hattie, 2023); aktivizace přemýšlení žáků je klíčová pro efektivní učení (např. Willingham 2023); poskytování zpětné vazby (formativní hodnocení) je uváděno na předních příčkách klíčových výzkumů zaměřených na efektivitu ve vzdělávání; vedení žáků k metakognici (přemýšlení o vlastním učení) a k reflexi a řízení vlastní výuky má vůbec nejvyšší pozitivní dopad na učení žáků ze všech zkoumaných opatření v Teaching and Learning Toolkitu (EEF, 2023). Potřebujeme silnější diskuzi o tom, co je to dobrá výuka, a větší tlak, ale zejména podporu, aby se mezi dvěma zvonky odehrávala častěji.
Nemůžeme si dovolit, aby kvalita učitelské práce byla do tak velké míry závislá na každém učiteli jako jednotlivci bez podpory. Kompetenční rámec absolventa a absolventky učitelství, který vznikl pod vedením MŠMT v roce 2023, je široce přijímaný standard pro přípravu učitelů na vysokých školách v ČR a pro podporu začínajících učitelů. Vychází z českých i zahraničních kompetenčních modelů a výzkumů, byl široce připomínkovaný učiteli z praxe a je aktuálně zaváděný do přípravy učitelů.
Potřebujeme jej dopracovat do podoby Kompetenčního rámce učitele a učitelky, který bude určen přímo pro využívání ve školách pro dlouhodobý profesní růst učitelů a bude odrážet široký konsenzus o tom, co vytváří kvalitu v učitelské profesi. To ostatně předpokládá i Strategie 2030+ (Fryč a kol., 2020). O takto definovanou kvalitu učitelské práce pak potřebujeme opřít další kroky, které zajistí lepší profesní podporu, rozvoj a zpětnou vazbu českým učitelům.
Proměňme řízení škol tak, aby kvalita pedagogické práce byla na prvním místě
Ředitelé škol jsou podle školského zákona odpovědní za kvalitu výuky ve škole. Za výběr a hodnocení ředitelů školy je odpovědný zřizovatel školy, který ale ze zákona nemá jasně definovanou odpovědnost za kvalitu výuky ve školách. Tím dochází k paradoxní situaci, že ředitelé jsou hodnoceni spíše za výsledky v nepedagogické oblasti, jako je řešení investic, provoz školy a veřejná komunikace.
Zřizovatelé často nemají odborné kapacity na hodnocení a zvyšování kvality výuky ve školách, které zřizují (Zeman a kol., 2024). A nevnímají to příliš, až na výjimky, jako svůj úkol. Měli bychom odpovědnost zřizovatelů škol za kvalitu výuky v zákoně jasněji definovat a zajistit, aby odborné kapacity alespoň u velkých zřizovatelů, jako jsou kraje nebo města, existovaly.
Vzhledem k dobře popsanému problému roztříštěnosti samosprávy v ČR, kde je nejmenší průměrný počet obyvatel na jednu obec v celé EU (Leinert, 2024), je třeba podporovat společné zřizování škol prostřednictvím společenství obcí, případně podporovat jejich odbornost přímo z ústřední státní správy, např. pomocí středního článku podpory MŠMT. Ministerstvo v letošním roce zveřejnilo strategický dokument Systém podpory a vedení ředitelů škol: Priority pro období 2025–2027 a usiluje o posuny v těchto oblastech.
Investujme výrazně do kvality učitelů
Učitelé a jejich vzdělávací strategie jsou zásadním faktorem pro výsledky žáků (Hattie, 2023). Profesní rozvoj učitelů v průběhu jejich kariéry je zároveň klíčovým nástrojem pro zvyšování kvality jejich práce. Metastudie prokazují, že zejména dlouhodobé vzdělávání, které je přímo propojeno s praxí učitele, obsahuje mentoring nebo koučing a zaměřuje se na spolupráci učitelů a společnou reflexi výuky, má statisticky velmi významný vliv na kvalitu výuky i vzdělávací výsledky žáků (Darling-Hammond a kol., 2017; Timperley, 2007; Kraft a kol., 2018).
Systém dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků ale tento způsob profesního rozvoje u nás nepodporuje dostatečně. Průběžné profesní vzdělávání učitelů je sice ze zákona povinné, ale není stanoven žádný jeho minimální rozsah, byť třeba sociální pracovníci toto mají.
S výjimkou základních pravidel pro čerpání prostředků v evropských výzvách, jako jsou tzv. „šablony“, není strategicky pracováno s profesním rozvojem učitelů tak, aby byly cíleně podporovány nejefektivnější formy a kvalitní poskytovatelé. S výjimkou nově zaváděných rolí, jako je uvádějící a provázející učitel, nemáme zaveden ve školství žádný systém mentorů. Učitelé nemusí pracovat s kritérii kvality své práce a platově se posouvají jen na základě odpracovaných let a hodnocení ze strany vedení své školy, které může být pojato velmi různě.
V ČR je rozdíl mezi nástupním platem učitele a jeho platem na vrcholu kariéry v mezinárodním srovnání velmi nízký. (OECD, 2025) Mnoho kvalitních učitelů tak nemusí pro sebe ve školství vidět perspektivu. Platy učitelů, které v letech 2017–2021 rychle narostly z velmi nízké úrovně 106 % na 125 % průměrných mezd v ekonomice, v roce 2025 opět klesnou až ke 108 % (Münich, Smolka, 2025).
Proto by měl být zaveden kariérní systém pro učitele, který se bude opírat o práci s kritérii kvality (kompetenční rámec učitele), bude rozvíjet efektivní formy profesního rozvoje (mentoring, dlouhodobé kurzy), dá perspektivu zajímavého profesního uplatnění nejkvalitnějším zkušeným učitelům (roli mentora či metodika) a spolu s růstem relativních platů učitelů bude oceňovat profesionalitu a kvalitu. To by mohlo posílit i prestiž učitelů a také jejich důvěru v instituce a český stát v době, kdy je tato komodita ve společnosti zcela klíčová.
Zajistěme kvalitu na školách s vyšším podílem znevýhodněných dětí
Doplňme současný systém podpůrných opatření o tzv. indexové financování škol (Fabšíková a kol., 2024), to znamená zohlednění celkové náročnosti výuky ve financování škol. Tak dojde k navýšení prostředků školám, které vzdělávají více znevýhodněných žáků, například dětí z málo podnětného prostředí, s odlišným mateřským jazykem a podobně. Tyto školy pak budou moci zaplatit kvalitnější učitele a také zajistit psychology, speciální a sociální pedagogy.
Zavádějme tyto změny se silnou vizí, ale v široké koalici
Při zavádění změn je třeba řídit se silnou vizí, která se opírá o jasné výzkumné a datové zdůvodnění i dlouhodobé strategické materiály. Toho lze dosáhnout zejména vytvořením „vedoucí koalice“, v originále guiding coalition (Levin, 2012; Barber, 2015), která je sjednocena na vizi, cílech i způsobech jejich dosahování a vyhodnocování a dále usiluje o odpracování konsenzu či kompromisu mezi klíčovými aktéry ve vzdělávání, jako jsou vedle centrálních institucí zejména učitelské a ředitelské asociace, asociace zřizovatelů, vysoké školy, odbory a neziskové organizace.
Ministerstvo školství hospodaří po Ministerstvu práce a sociálních věcí s největším rozpočtem, a jsou to právě platy učitelů a dalších pedagogických pracovníků, které tvoří jeho největší část. Proto je pro změny ve školství s velkým finančním dopadem také zásadní silná politická spolupráce na úrovni ministra školství, ministra financí a premiéra. Nadcházející období, kdy by mělo logicky opět dojít k navyšování relativních platů učitelů, může být ideální pro prosazení potřebných reforem.
Zdroje:
- Barber, M. (2015). How to Run a Government: So that Citizens Benefit and Taxpayers don’t Go Crazy. http://ci.nii.ac.jp/ncid/BB19006863
- Bednářová, V. (21. 9. 2019). Objem učiva na státních školách je nesmyslný, říká manažer a filantrop Martin Roman. Reflex.cz. https://www.reflex.cz/clanek/rozhovory/97575/objem-uciva-na-statnich-skolach-je-nesmyslny-rika-manazer-a-filantrop-martin-roman.html
- Breit, M., Schneider, M., & Preckel, F. (2024). Mathematics achievement and learner characteristics: A systematic review of meta-analyses. Learning and Individual Differences, 118, 102621. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2024.102621
- Crehan, L. (2022): Chytrozemě, Audiolibrix
- Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. Harper & Row.
- Darling-Hammond, L., Hyler, M., & Gardner, M. (2017). Effective teacher professional development. https://doi.org/10.54300/122.311
- Dweck, C. (2006), Mindset: The new psychology of success, Random House.
- Fabšíková, N., Gargulák, K., & Kořínek, A. (2024). Podpořme školy, které to potřebují. Vyplatí se to. Ví to i stát samotný. In PAQ Research. PAQ Research. https://www.paqresearch.cz/post/podporme-skoly-ktere-to-potrebuji-vyplati-se-to-vi-to-i-stat-samotny/
- Fiedlerová, V., Pražáková, D., Folwarczný, R., Borkovcová, I., & Tučková, E. (2024). Školy, do kterých se žáci těší: Inspirace ze škol a pro školy. Česká školní inspekce. https://www.csicr.cz/CSICR/media/Prilohy/2024_p%C5%99%C3%ADlohy/Dokumenty/Skoly,-do-kterych-se-zaci-tesi.pdf
- Fryč, J., Matušková, Z., Katzová, P., Kovář, K., Beran, J., Valachová, I., Seifert, L., Běťáková, M., & Hrdlička, F. (2020). Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2030+. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy.
- Hattie, J. (2023). Visible Learning: The Sequel. A Synthesis of Over 2,100 Meta-Analyses Relating to Achievement. Routledge
- Kalibro. (2025). Evaluační ohlédnutí – žáci 9. r. ZŠ po 20. letech. In https://www.kalibro.cz/novinky/evaluacni-ohlednuti-zaci-9.-r.-zs-po-20.-letech.
- Kraft, M. A., Blazar, D., & Hogan, D. (2018). The Effect of Teacher coaching on instruction and Achievement: A Meta-Analysis of the Causal Evidence. Review of Educational Research, 88(4), 547–588. https://doi.org/10.3102/0034654318759268
- Kvalita a efektivita vzdělávání a vzdělávací soustavy ve školním roce 2021/2022: Výroční zpráva ČŠI. (2022). In Česká Školní Inspekce. Česká školní inspekce. https://www.csicr.cz/CSICR/media/Prilohy/2022_p%c5%99%c3%adlohy/Dokumenty/Vyrocni-zprava_2021_2022_everze.pdf
- Levin, B. (2012). System-wide Improvement in Education. International Academy of Education/ International Institute for Educational Planning. University of Toronto. 10.13140/RG.2.2.32337.53604.
- Münich, D., & Smolka, V. (2025). Platy učitelů v roce 2024 a výhled: na horské dráze. Ekonomický ústav AV ČR. https://idea.cerge-ei.cz/files/IDEA_Studie_05_2025_Platy_ucitelu_0617.pdf
- OECD (2025), OECD Economic Surveys: Czechia 2025, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/7a70af5c-en.
- OECD. (2023). PISA 2022 Results (Volume I and II) - Country Notes: Czech Republic. In https://www.oecd.org/en/publications/pisa-2022-results-volume-i-and-ii-country-notes_ed6fbcc5-en/czech-republic_4a597d07-en.html. https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/publications/reports/2023/11/pisa-2022-results-volume-i-and-ii-country-notes_2fca04b9/czech-republic_f41c1256/4a597d07-en.pdf
- Teaching and Learning Toolkit. (2025). Education Endowment Foundation (EEF). https://educationendowmentfoundation.org.uk/education-evidence/teaching-learning-toolkit
- Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H., & Fung, I. (2007). Teacher professional learning and development: Best evidence synthesis iteration. In Ministry of Education eBooks. https://bibliotecadigital.mineduc.cl/handle/20.500.12365/17384
- Vansteenkiste, M. et al., (2004). Motivating learning, performance, and persistence: The synergistic effects of intrinsic goal contents and autonomy-supportive contexts. Journal of Personality and Social Psychology, 87(2), 246–260.
- Willingham, D. T. (2023). Proč žáci nemají rádi školu? PublishED.
- Zeman, J., Fabšíková, N., Gargulák, K., Korbel, V., & Stuchlík, J. (2024). České vzdělávání řídí tisíce zřizovatelů, kteří nedokážou zajistit srovnatelnou kvalitu škol. In PAQ Research. PAQ Research. https://www.paqresearch.cz/post/tisice-zrizovatelu-skol/